Processos de inclusão e de avaliação do Ensino Superior

FILIPE ZAU Pedagogo. Reitor da Universidade Independente. (Foto: Angop)

Em era do conhecimento, frequentemente se fala da necessidade de os sistemas educativos, nos seus três níveis de aprendizagem e nas diferentes vertentes de formação, terem de abranger um número cada vez mais vasto de crianças, adolescentes e adultos de ambos os sexos. Porém, nos dias de hoje, com o desenvolvimento da sociedade de informação, o sistema educativo contemporâneo passou a estar desajustado da actual situação de mudança.

1. Um mundo em acelerada mutação Como resultado desta brusca aceleração, John Naisbitt aponta alguns sinais, que reflectem esse mesmo desajustamento, dos quais apresento os seguintes exemplos: – Nos EUA, em 1983, no relatório da Comissão Nacional para a Qualidade do Ensino, significativamente intitulado “Uma Nação em Risco”, refere-se que “a presente geração de finalistas do liceu, é a primeira na história da América a concluir o curso com menos conhecimento do que os seus pais”; – Em consequência do desajustamento do sistema educativo em relação à mudança, nos princípios da década de 80, as estimativas do número de analfabetos funcionais nos Estados Unidos variava entre 18 e 64 milhões.

De acordo com esses estudos, esta numerosa população não sabe ler nem escrever suficientemente, nem fazer cálculos simples que lhes sirvam minimamente para a sua vida quotidiana; – As taxas de absentismo e abandono no ensino secundário aumentam dramaticamente, a partir dos anos 70, tendo como consequência um afluxo crescente de jovens à procura do primeiro emprego, impreparados para um correcto desempenho das tarefas exigidas na vida activa;

– Para agudizar a crise, há invasão dos postos de trabalho pelos computadores, obrigando os titulares a uma familiarização mínima com estas ferramentas da sociedade de informação, o sistema educativo não conseguiu responder ao mesmo ritmo, correndo-se sérios riscos de estar a criar uma geração de analfabetos informáticos.”

[1] Esta dicotómica situação provocada pela aceleração da mudança e já constatada nos EUA existe também em outros países, tal como testemunha o relatório anual do UNICEF, de 1999: “cerca de 1.000 milhões de pessoas vão entrar no sé

culo XXI sem os conhecimentos necessários para ler um livro ou assinar o nome e muito menos para manejar um computador ou compreender um simples formulário.

(São analfabetos funcionais do mundo e o seu número é cada vez maior. (Apesar da Declaração Universal dos Direitos Humanos, com 50 anos de existência e da Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989), cerca de 855 milhões de pessoas – perto da sexta parte da humanidade – serão analfabetos funcionais nas vésperas do novo milénio.” [2]

2. As dificuldades do ensino superior em África Esta diminuição de qualidade do ensino que se verifica um pouco por todo o mundo, quer ao nível primário, quer ao nível secundário dos diferentes sistemas de educação, reflecte-se, obrigatoriamente, de forma negativa nos processos de acesso ao ensino superior, mesmo quando são criados filtros, que procuram garantir um nível de qualidade adequado aos diferentes cursos das Instituições de Ensino Superior, sejam elas públicas ou privadas.

Para uma melhor análise e contextualização dos problemas ligados aos processos de inclusão e avaliação do ensino superior em África, optei por dar a conhecer as conclusões da Reunião Regional Preparatória da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada em Dakar, em Abril de 1997.

Neste fórum foram identificados onze problemas, que definem a chamada crise estrutural e conjuntural do ensino superior em África: parcos recursos financeiros e desequilíbrio entre orçamentos destinados a obras sociais e os or- çamentos alocados ao ensino e à pesquisa; deterioração das infra-estruturas e falta de manutenção; remuneração insuficiente do corpo docente e dos investigadores universitários; desequilíbrios entre as capacidades instaladas e o aumento do número de estudantes; desequilíbrio entre a actividade de ensino e a actividade de pesquisa (em detrimento da última); desequilíbrio entre o número de estudantes da opção científica e tecnológica e os da opção humanidades; orientação dos programas de ensino fazendo ênfase na transmissão e restituição dos saberes em detrimento do saber-fazer e da resolução dos problemas prementes da sociedade; planos de estudo desajustados e duração demasiada do tempo das épocas de exames; insuficiência de planificação e da gestão provisional das actividades de ensino superior e da investigação; ausência ou insuficiência de formação pedagógica dos docentes e da formação em gestão universitária dos corpos directivos e responsáveis administrativos das instituições de ensino superior; desequilíbrio no género, com prevalência de estudantes do sexo masculino.

[3] Diz-nos o Prof. António Nóvoa, ex-Reitor da Universidade Clássica de Lisboa, que “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores.”

[4] Assim sendo, não basta, por vezes, ter uma boa proposta curricular, estabelecida em toda a sua verticalidade e horizontalidade para os diferentes cursos a leccionar e ter apenas docentes muito doutos do ponto de vista epistemológico, se do ponto de vista pedagógico e ético-profissional os mesmos não revelarem ser bons professores.

Nos países em desenvolvimento, como é o caso de muitos dos países africanos, o défice de professores/formadores, quer em número, quer em qualidade, é gritante, porque, para além de mal remunerado, o professor universitário, em África, apesar do importante papel que representa como interventor social de excelência, é, lamentavelmente, pouco reconhecido.

Daí que os países africanos percam, todos os anos, grande parte dos seus técnicos, frustrados pelo baixo nível de salário e pelas possibilidades que lhes são oferecidas pelos países de origem. Logo, procuram emigrar para outros países, onde as suas competências podem ser mais bem utilizadas e remuneradas.

Com a escassez de bons professores, o perfil de entrada de candidatos ao ensino superior e o perfil de saída de recém-licenciados, torna-se, obviamente, deficitário, com consequências para o progresso económico e social do próprio continente. Frequentemente se diz, que “não há ventos favoráveis quando não se conhecem os rumos”.

Independentemente da autoria deste pensamento ser atribuído, por uns, a Séneca e, por outros, a Confúcio, as questões educativas constituem, no mundo contemporâneo e nos seus diferentes e ancorados níveis de formação (primária, secundária e terciária), uma questão social complexa, pelo que a sua abordagem terá de ser vista a várias escalas de análise, cada uma delas exigindo medidas de intervenção adequadas.

3. Níveis de abordagem educacional De acordo com o Prof. Hermano Carmo, Catedrático da Universidade Aberta e do Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas da Universidade Técnica de Lisboa, as questões educativas podem ser analisadas a partir de três níveis de abordagem: macro, meso e micro-sociológico.

Contudo, devo antecipadamente frisar que, na década de 80, os ajustes estruturais, impostos por causa da dívida externa, apesar das reduções e/ou anulações decididas por instituições financeiras ou países credores, fizeram com que o número de matrículas, só na escola primária, diminuísse em 22 países em desenvolvimento.

[5] “Entre 1981 e 1984 (…) toda a prioridade foi dada aos programas de ajustamento da dívida. Estes amputaram os orçamentos, os investimentos públicos, obrigando as economias nacionais a penosos refreamentos (…) uma coisa é certa (…) a década de 1980 {foi} definitivamente perdida para o desenvolvimento e, mais ainda, para as populações da América Latina e da África”.

Entre 1985 e 1998 as políticas do FMI levantaram quatro mil milhões de dólares da economia africana. Em 1992, a acumulação dos atrasos no pagamento da dívida africana face aos programas de reajustamento estrutural já representava 32 por cento das exportações de toda a África sub-sahariana, o que mutila consideravelmente, logo à partida, os orçamentos destinados à saúde e à educação.

[6] Às vezes trata-se também de um problema de sobreprodução, uma vez que os sistemas de ensino dos países africanos estão, muitas vezes, organizados em função das necessidades dos países industrializados e formam assim um número elevado de diplomados de alto nível.

Segundo o Relatório Mundial sobre o Desenvolvimento Humano de 1992, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD – a Somália forma cinco vezes mais diplomados universitários do que aos que pode dar emprego.

Na Costa do Marfim, a taxa de desempregados diplomados atinge 50 por cento. Desta feita, os países industrializados tiram proveito das aptidões dos emigrados. De 1960 a 1990, os Estados Unidos e o Canadá acolheram mais de um milhão de quadros e técnicos vindos dos países em desenvolvimento.

O ensino nos Estados Unidos assenta em grande parte neles: nas escolas de Engenharia, em 1985, calcula-se que metade dos assistentes com menos de 35 anos fosse estrangeira. O Japão e a Austrália esforçam-se também por atrair emigrantes altamente especializados. No Ghana, 605 dos médicos, formados nos anos 80, exercem actualmente a sua profissão no estrangeiro, provocando carências aflitivas de pessoal nos serviços de saúde.

Calcula-se que África, no seu conjunto, tenha perdido 60 mil quadros médios e superiores, de 1985 a 1990. Ao nível macro-sociológico, a educação é concebida como uma questão económica e política, quer pela amplitude de necessidades e recursos envolvidos, quer ainda pelos efeitos globais do seu funcionamento, onde se procura responder à enorme procura, com um tipo de política que possa privilegiar a qualificação e a diversificação da oferta.

Ao nível meso-sociológico, a educação é entendida como um problema organizacional, uma vez que a gestão dos recursos (humanos, materiais e financeiros) tem efeitos imediatos na eficácia e na eficiência do processo educativo.

De um modo geral, ao nível organizacional as políticas educativas direccionam-se em três sentidos diferentes: na clarificação dos papéis e das regras de comunicação entre as instituições de ensino superior e os organismos de tutela; no estabelecimento de parcerias entre a gestão universitária e a comunidade envolvente, a fim de procurar potenciar os recursos mútuos para o desenvolvimento de projectos educativos em regime de co-responsabilização; na qualificação da gestão interna da universidade, registando-se uma consciência crescente de que o desempenho da função de gestão exige competências específicas, para além da preparação profissional exigida a um docente. Nesse sentido, a formação de gestores se tem assumido como uma política indispensável para dotar as instituições de ensino superior de mais eficácia e eficiência.

[7] Ao nível micro-sociológico, a educação é entendida como um problema psico-social, uma vez que o processo educativo resulta de relações inter-pessoais, estabelecidas entre os diversos protagonistas envolvidos no processo.

[8] Para este nível da esfera psico-social, tem vindo a ser defendido todo um conjunto muito diversificado de políticas de intervenção, entre as quais saliento, como sendo de maior relevância, as seguintes: no que toca aos estudantes, têm aparecido cada vez mais programas compensatórios, que têm como propósito criar uma situação de discriminação positiva relativamente aos diferentes tipos de dificuldades (socioeconómicas, étnicas, linguísticas, relacionadas com deficientes, etc.); relativamente aos docentes, a formação contínua tem vindo a assumir-se, quer como um direito, quer como um dever, “constituindo-se já não como uma excentricidade de alguns, mas como uma rotina de todos, valorizada em termos de progressão na carreira; por fim, têm vindo a desenhar-se também políticas que visam dotar os maiores protagonistas da vida académica (professores/estudantes) de empowerment, de modo a que possam vencer dificuldades quotidianas de um processo complexo de ensino-aprendizagem em situações, por vezes, muito difíceis.

Neste domínio, situam-se diversos “programas de educação intercultural, de intervenção comunitária, de fomento de grupo de auto-ajuda e de desenvolvimento da inteligência emocional.”

[9] Em Angola, devido à gritante falta de quadros superiores nacionais, o processo de ingresso no ensino superior não é, por enquanto, suficientemente exigente, tal com são os exames de admissão em Portugal ou o vestibular no Brasil.

Contudo, as preocupações com uma maior exigência de qualidade dos diferentes cursos leccionados em Instituições de Ensino Superior começam agora a ser colocadas, face à necessidade de se estabelecer uma maior coerência entre as certificações e as competências.

Na realidade, a universidade é um alicerce fundamental para a formação e os Governos dos países em desenvolvimento não podem deixar de lhe prestar a devida atenção. Porém, a mesma só virá a alcançar a qualidade mínima que se pretende, se o ensino obrigatório for merecedor da atenção necessária por parte dos Estados.

Como refere o economista Adelino Torres, professor jubilado do Instituto Superior de Economia e Gestão (ISEG), “pela simples razão de que não se constrói um edifício começando pelo telhado…”

[10] *Texto apresentado na Mesa Redonda do Encontro da Associação de Universidades de Língua Portuguesa (AULP), realizado na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em Belo Horizonte, no dia 10 de Junho de 2013.

__________ NOTAS: [1] NAISBITT, John (1988), Macrotendências, Presença, Lisboa, pp.40-41; cit. in, CARMO, Hermano (2001), Intervenção Social com Grupos, Universidade Aberta, Lisboa, pp.245-246; [2] UNICEF (1999), Situação mundial da infância, Educação, UNICEF, Brasília, p.7; cit. in, CARMO, Hermano (2001), op. cit., p.246; [3] In, UNESCO e BREDA (Bureau Regional pour l’Éducation en Afrique), (1 a 4 de Abril de 1997) Declaration et Plian d’ Action sur l’Enseignement Superior en Afrique. Consultation de la Region Afrique Preparatoire a la Conference Mundiale sur l’ Enseignement Superieur, Dakar (Senegal)), p.15 ; cit. in, KAJIBANGA, Victor (2000a), Ensino Superior e Dimensão Cultural de Desenvolvimento, Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto, Porto, pp.8-9; [4] NÓVOA, António (1992), Os professores e a sua formação, Nota de Apresentação, Publicações D. Quixote, Lda, Lisboa, p.9; [5] EMMERINJ, Louis (1993), Norte-Sul: A granada descavilhada, Bertrand Editora, Lisboa, pp.34-35 e p.113; [6] LOPES, Carlos (1997), Compasso de Espera. O fundamental e o acessório na crise africana, Edições Afrontamento, Porto, p.36; [7] CARMO, Hermano (2001), op. cit., p.267; [8] Idem, p.251 [9] Ibidem [10] TORRES, Adelino (2002), Prefácio, In, CARVALHO, Paulo de, Angola, quanto tempo falta para o amanhã?: Reflexões sobre as crises política, económica e social, Celta Editora, Oeiras, p.xix (CULTURA)

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